儿童哲学启蒙：培育思维的“花中之王”

恩格斯在《自然辩证法》中曾把“思维着的精神”喻为“地球上最美的花朵”，据此，我们可以说，哲学思维便是思维的“花中之王”了。今天，致力于儿童思维训练早已被视为教育的天职，按理说，培育他们的哲学思维也应是题中之义，但恰恰这一启蒙有点姗姗来迟。

 

人们可能认为，哲学如此高深玄妙，又没有“学以致用”的实际价值，小孩子何必耗费时间和心力去高攀呢？其实，这样的偏见既误解了哲学，又误解了儿童，更因此导致思维教育残缺不全。

 

哲学的童年和童年的哲学

 

马克思曾在《政治经济学批判》导言中说过这么一段话：“在每一个时代，它的固有的性格不是在儿童的天性中纯真地复活着吗？为什么历史上的人类童年时代，在它发展得最完美的地方，不该作为永不复返的阶段而显示出永久的魅力呢？”他称“希腊人是正常的儿童”，并在很多地方盛赞包括希腊神话、艺术等在内的希腊文化的巨大魅力。

 

这里自然也包括了希腊哲学。那么，希腊哲学又是如何展现它“人类童年时代”的美好天性呢？我国哲学史家杨适先生曾写过一本《哲学的童年》，系统梳理了希腊哲学从萌发到形成一门正式学科的历程。纵观这一哲学历程，我们不难发现，哲学的“童年时代”学派纷呈、思想浩瀚，孕育了西方数千年哲学发展的成果。其有两个最显著的特点：

 

一是对世界本源的追问。古希腊神话中，宙斯一怒之下，用洪水淹没了地上的一切，万籁俱寂。普罗米修斯的儿子丢卡利翁和妻子皮拉祈祷神灵，希望再造人类和重建世界，于是出现了一个伟大的声音：“把你母亲的骨骼，掷在你们后面的地上。”丢卡利翁突然领悟：母亲就是土地，骨骼就是石头。于是，他把石头丢在地上。石头很快显出人的纹理，接着变成了活生生的男人和女人，逐渐重构了人类和世上的一切。在这里，土、石成了万物的本源。受到诸如此类神话传说的影响，到公元前6世纪，东方伊奥尼亚的一些哲学家认为，世界的本源是一些物质性的元素，如水、气、火等，试图用自然本身来解释世界的生成。与此同时，意大利南部的哲学家却认为万物的本源是一些抽象的、非物质元素，毕达哥拉斯学派认为是“数”，爱利亚学派认为是不生不灭的“存在”。后来的自然哲学家也都企图探寻万物的不变本源，如恩培多克勒认为是水、火、土、气四种“元素”，阿那克萨戈拉认为事物运动的最后原因是“奴斯”，德谟克利特把万物的本源归结为不可再分的“原子”，等等。随后，“哲学的童年”进入了璀璨夺目的鼎盛期，出现了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德这样伟大的哲学家，他们创立了庞大的哲学体系，内容涉及知识、伦理、政治、艺术等各个领域，但所有这一切还是建立在对世界本源的探寻基础上，如柏拉图认为世界根源于一个永恒不变的、绝对的“理念”，亚里士多德则认为世界有不动的“第一推动者”即“纯形式存在”。

 

二是对世界的惊异之爱。哲学在古希腊文中被解释为“爱智慧”。什么是“爱智慧”？亚里士多德认为，“爱智慧”意味着要在一切知识中寻求原因，而且是关于世界本源的“第一因”。不过，这里的“爱”与“智慧”同样重要，在希腊神话中也被视为世界的本源。亚里士多德在《形而上学》中指出，哲学一开始就蕴含了对世界的惊异，“古今来人们开始哲理探索，都应起于对自然万物的惊异”。这种惊异最初源自神话，因为神话本身都是由惊异构成的，所以，“凡爱好神话的人也是爱好智慧的人”。惊异令人深陷愚蠢的愧疚，“他们探索哲理只是为想脱出愚蠢”。为摆脱愚蠢，他们带着惊异开始爱智慧，哲学探索就这样产生了。

 

带着惊异之爱去“刨根问底”，难道不正是人类“哲学的童年”所表现出来的典型精神特质吗？

 

至于每个时代的个体，则普遍有着令人惊叹的“童年的哲学”，它正是人类“哲学的童年”在儿童天性中的“纯真复活”。

 

我曾看到一个有趣的视频，一个三四岁模样的小女孩向坐在一旁的爸爸发出了连珠炮似的“为什么”，诸如“为什么站在电梯里，要说是坐电梯呢”“为什么明明是馍夹着肉，要说是肉夹馍呢”“为什么太阳晒我，要叫我晒太阳呢”“为什么明明是人用的，要叫马桶呢”“为什么黄瓜是绿色的呢”……这位爸爸被追问得一筹莫展，只得大喝一声：“出去！”这类追问大量出现在我们的日常生活中。5年前的“六一”儿童节，我也曾模仿小孩子的口吻写了一首《妈妈，请你告诉我》，穷追不舍地一口气问了“妈妈”18个问题，这些问题涉及生活的各个领域，包括身心、名实、真假、苦乐、美丑、善恶、有无乃至生死，它们无不来自孩子内心的追问，常令大人措手不及、大伤脑筋，唯恐避之不及。大人不明白，正是这类追问里，蕴藏着孩子们哲学思维的“爱”与“惊异”，涌动着哲学思维追根溯源的无限冲动，就像德国哲学家雅斯贝尔斯所说的那样：“我们可以从孩子们提出的各类问题中，意外地发现人类在哲学方面所具有的内在禀赋。我们常能从孩子的言谈中，听到触及哲学奥秘的话来。”

 

“儿童是天生的哲学家！”越来越多的人已经不再怀疑这一点。但在以前，这却是不可思议的事情，因为成人拒绝承认儿童有自己的哲学。即使当年瑞士儿童心理学家皮亚杰在《发生认识论》中批评传统哲学只关注成人的哲学问题，因此把哲学更多聚焦儿童，以研究认识的发生机理，但他仍然多少以一种“成熟假设”淡化了儿童哲学。在他看来，哲学在儿童精神世界中是以内隐、萌芽的方式存在的，远未达到成熟的水平。当代儿童哲学奠基人、美国哲学家马修斯批评了皮亚杰的这一立场。在《哲学与幼童》《童年哲学》中，他认为皮亚杰严重低估了儿童的哲学天性，儿童有自己的哲学，他们的哲学问题与评论甚至比十三四岁的少年还要多。

 

马修斯的批评对于克服低估儿童哲学智慧的偏见无疑是有益的。当然，我们也要防止任意拔高儿童哲学成熟水平的倾向，换言之，儿童哲学启蒙不可能一蹴而就。哲学思维中提出问题与解释或解决问题虽然都很重要，但产生的条件却不一样，前者很可能与生俱来、与生共存，而后者则与人的思维成熟程度密切相关。

 

我认为，可以把童年哲学理解为基于精神胚胎学的儿童精神现象学。恩格斯曾把黑格尔的《精神现象学》称为“精神胚胎学”，说它“是对个人意识各个发展阶段的阐述，这些阶段可以看作人的意识在历史上所经过的各个阶段的缩影”。如此，我们可以从两个方面完整地把握童年哲学的内涵：一方面，童年哲学是人类哲学童年的“缩影”，它以结晶体的形式复演了人类的哲学童年，二者具有惊人的相似性，从而使我们有足够的理由高度重视童年哲学的重要价值；另一方面，童年哲学又是走向成熟的成人哲学的“胚胎”，蕴藏着人一生思想发展的全部母题，并伴随生命演进而不断走向成熟，从而使我们在推进哲学启蒙的进程中防止任何激进的、片面的浪漫主义做法，最大限度吸纳关于儿童思想、精神发展和阶段的研究成果，始终把握儿童智慧生命的演进节律，盈科而进、拾级而上。

 

植根儿童的哲学天性

 

如何开展儿童哲学启蒙？

 

我曾根据自己多年的教学探索，提出了一个“根植于儿童哲学天性”的基本主张，并初步梳理了“悠然闲适”“激发好奇”“自由对话”“诗意之思”等策略。

 

首先，营造自由情境。“儿童”一词在拉丁文中的意思是“自由者”，自由是孩子的天性。事实上，古往今来，儿童的学习、发展与教育究其根本而言，都是在自由闲暇的时间里得以实现的。儿童的哲学学习更离不开自由闲暇的环境滋养。因为闲暇正是哲学产生的首要条件。记得第一次跟小学生聊哲学，我问他们：“哲学是干什么的？”一个小女孩一本正经地告诉我一件事：“我爸爸老跟我讲那些枯燥无味的哲学道理，本来还有些明白的，听了之后反而不明白了。所以，我心想，哲学就是像我爸爸那样吃饱了撑的人干的事儿！”正当大家笑得前仰后合之际，我却让所有人把掌声送给了她。因为她的回答真有点“歪打正着”了：“吃饱了撑的”不就是“闲暇”最生动俏皮的说明吗？亚里士多德说，哲学“最先出现于人们开始有闲暇的地方”。闲暇的本质是生活必需业已具备之后的精神自由状态，它超越任何实用目的和利益，因此哲学与自由有着天然的联系。黑格尔认为：“思想的自由是哲学和哲学史起始的条件。”所以，儿童哲学启蒙的第一要义，就是避免任何强制、灌输和压迫，努力营造比任何学科教学都开放自在、包容体谅、超然物外的情境，鼓励孩童自由思考、自由讨论、自由表达，即使没有固定的、最终的结论。哲学本来就不会给出一劳永逸的最终答案，相反，它鼓励学生围绕某个哲学话题保持恒久的甚至终身的思索。

 

其次，激发穷究好奇。人类由于惊异或好奇而开始哲学思考。儿童“打破砂锅问到底”的好奇与穷追不舍，内含着对自身无知的不满和对自然生命本源的向往，这是驱策他们探究世界本源、发现人生真谛的不竭动力，由此，这段时期正是儿童学习哲学的最佳时机。儿童通过哲学学习，激活、保持、助长这份与生俱来的好奇与探究欲望，对他们追求真理、洞悉人生、领悟世道，会产生终身的影响。

 

哲学的惊异之爱或好奇是一种纯粹无邪的“纯思”欲求，如前所说，它为的只是摆脱无知的愚蠢，所以这种爱与好奇就会更多地与认知性、思想性、精神性的困惑和苦恼相关联。孩子对茫然无知的现象感到惊异，暴露了自己的幼稚，错愕使他产生了强烈的好奇和求知的欲望，于是沉浸于纯“思”的境域里，任思想穿越无尽的智慧时空，遨游跋涉、百折不挠、一往无前，唯其如此，惊异与好奇才会产生思想性的力量。哲学启蒙的诀窍就在这里。孔子的“启发术”为什么强调“不愤不启，不悱不发”？目的就是要引发学生“愤”“悱”的认知焦虑与苦恼，再凭借这个契机“举一反三”，帮助学生豁然开悟。苏格拉底的“知识产婆术”为什么要频频采用反诘、讥刺、归谬等方法和学生对话？目的也是要通过这种剥茧抽丝的方法迫使学生陷入自相矛盾和自我怀疑的境地，承认自己的“无知”，进而形成强烈的求知欲望，一步一步迈向最高的智慧堂奥。

 

再其次，展开平等对话。哲学思维是一种辩证思维，与片面、独断、绝对、静止的观念格格不入，它要求用联系的、动态的、发展的、历史的观点、立场和方法审视生活、反思自我、升华认识、领悟真谛。由于哲学的真理不是一次性完成的，这就决定了我们必须通过思想的对话、智慧的碰撞，来促成自我意识的不断扬弃，使真理不断走向澄明之境。这就是苏格拉底、柏拉图、孔子、庄子等古代哲人都是通过与弟子的思想晤谈和对白，才建立起他们哲学思想体系的原因。巴赫金说得好：“真理只能在平等的人的生存交往过程中，在他们之间的对话中，才能被揭示出来（甚至这也仅仅是局部的）。”从这个意义上讲，哲学就是思想对话的艺术，而哲学教育就是精神的对话教育。当然，这种对话是高贵、自由而平等的，是师生之间、同学之间相互质疑、相互应答、相互吸纳、相互理解、相互融合的过程。作为“对话中的平等参与者”，任何一方都不是居高临下、唯我独尊的独白者。双方要敞开心扉、取长补短，如此循环往复，不断实现思想的雅致与和谐，丰富存在的意义与智慧，坚定真理的信念和价值。

 

最后，启迪诗意之思。哲学属于探索“形上之道”的思辨之学，这是哲学思维区别于一般科学思维或形式逻辑思维的地方。思辨对于运用概念、判断和推理有特别高的要求，它虽然也依靠一定的形式逻辑，但更需要高级的辩证思维或反思，这些思维不只是一些技巧的积累，更是一种理性精神的表现，只有具备思辨的精神，才能直面现实、分辨是非，享有真理和智慧。因此，于哲学启蒙来说，进行思辨的训练是十分重要的。但以为哲学只是一种玄而又玄的纯理性思辨形态，这是传统哲学的一大偏见和弊端。真正的哲学并不沉湎于枯燥乏味的思辨技术，相反，它充满了诗意。德国诗人哲学家诺瓦利斯说：“我的哲学的核心就是相信富有诗意的是绝对真实的，任何东西愈富有诗意，就愈是真实。”另一位诗人哲学家施莱格尔也说：“诗和实践在哪里互相彻底渗透，融为一体，哲学就在哪里产生。”当代哲学家海德格尔更提出“诗意之思”的主张，他认为因为“诗”与“思”都留心“在”（存在或此在）的真理，而“诗意地思”不过是“诗意地栖居”于“在”的方式，因为“人类此在在其根基上就是‘诗意的’”。这些见解可以很好地帮助我们将哲学思辨和诗性的审美方式融合起来，加深对哲学的感受和领悟。理性的感性显现方式，如吟咏、音乐、影视、表演等，可以帮助揭示哲学的真理与智慧。儿童哲学启蒙更当如此，因为儿童是天生的诗人和艺术家，它与儿童作为天生的哲学家互为表里、相得益彰。通过诗性的审美方式，启迪孩子在丰富的审美感受和浓郁的情感体验中进行哲学思辨，可以说是儿童哲学启蒙的不二法门。

 

学会“哲学地生活”

 

儿童学习哲学当然要掌握许多哲学思维的知识和技术，但更重要的是学会“哲学地生活”，也即像胡塞尔所说的那样寻求“哲学的人生存在形式”：根据哲学，自由地塑造他们自己，塑造他们的整个生活……这意味着，要彻底改变传统哲学远离生活的空中楼阁样态，力图使它“和自己时代的现实接触并相互作用”，成为“文明的活的灵魂”。这才是儿童哲学启蒙的终极使命。

 

这当然是一项值得细细构想的大工程，这里提几点原则性的建议：

 

首先，加快儿童哲学的课程建设。这些年我一直倡导会通中西的“人文博雅新六艺”，即“体、艺、德、文、史、哲”课程，儿童哲学即是“新六艺”的有机组成部分。对此，我的初步想法是，幼儿园和小学以“专题”为中心，根据儿童生活中的哲学课题，如生命、童年、语言、艺术、道德、知识、性爱、生死等，以儿童喜闻乐见的呈现方式，编制系列哲学教材；初中以“哲学家”为中心，精选中外著名哲学家，以传记和故事形式编制系列教材，图文并茂地展示哲学家的哲学生活和影响历史的经典哲学观念；高中则以“哲学史”为中心，将史与诗、史与论、史与人、史与事等相结合，编制系列教材，简明扼要而又精彩纷呈地展示中外哲学历史事件、哲学思想脉络、哲学经典著作。

 

其次，重视全科教学的哲学渗透。道无处不在。任何学科知识领域其实都蕴藏着微妙至深的哲学之“道”。道德、文学、数学、科学、历史、艺术等，莫不如此。挖掘、领悟、内化蕴藏其中的哲学内涵，可大大提升教育教学的境界。例如文学之于哲学，一如钱钟书所言：“理之在诗，如水中盐，蜜中花，体匿性存，无痕有味。”那些儿童钟情的优秀绘本、寓言、童话无不蕴含深邃的哲理，堪称儿童智慧之书，引导他们感受丰赡的文学形象，开启对话文本的心灵之旅，带来慧根的开启和悟性的生成，提升儿童心灵致思的“深度”。中国古典文学由于深受儒释道哲学的浸润和影响，更是充满了中国哲学的精神，如儒家的“关切意识”，道家的“宇宙精神”，禅宗的“直觉理性”，都能在文学作品中寻觅到踪迹。再例如数学，不能把它单纯地视为一套概念与规则的符号系统，而要认识到，数学是深受一定哲学观念支配的，数学哲学一直存在着感性与理性（如直觉主义、逻辑主义和形式主义）、理性与非理性、科学性与人文性、认知性与建构性等方面的争议。皮亚杰就认为，数理知识不同于物理等科学知识，它不是由客体的物理结构或因果结构派生出来的，而是通过我们的行为在这个根源之内加工制成，其形式是一系列不断的反身抽象和一系列连续更新的自我调节的建构。儿童正是通过实物建构、表象建构逐步抽象到符号建构，进而掌握抽象而系统的数理知识的。所以，当我们运用一定的抽象模式指导学生获取数理逻辑经验时，我们也就不知不觉地将某种数学哲学的观念内化到他们的心理结构中了。

 

再其次，强化日常生活的哲学引领。哲学尽管从来不谋求实用利益，更不提供任何解决日常生活问题的“实用药方”，但是在日常生活中，哲学自有“无用之大用”。海德格尔说：“哲学思索可不是隐士对尘世的逃遁，它属于类似于农夫劳作的自然过程。”在这里，“思深深扎根于到场的生活，二者亲密无间”。所以，哲学的最高境界是引领学生努力在生活中将哲学思考转化为寻常的生活方式，学会在日常生活烦劳操持之余，以超然物外的姿态，从纷繁杂乱的尘世生活和器物世界里超脱出来，进入虚静灵动、心物齐一、体用不二的行走状态，一如乡人安之若素地栖居大地，倾听天籁的无声言说。此刻，一往情深而又清幽旷远的哲理思辨悄然启动，学生就能够渐渐抵达“静故了群动，空故纳万境”的澄明之境。如能完成这样的使命，儿童哲学启蒙就有利于塑造最高意义上的人性。（作者单位系南通师范高等专科学校）

 

作者：李庆明

 

《中国教育报》