中小学如何孕育拔尖创新人才

■以高质量办学推动教育强国建设 本期关注:拔尖创新人才早期培养

 

●卓越的学校教育不是“知识追逐儿童”,而是“儿童追求知识”。唤起儿童的好奇心,教会学习者如何发挥他们内心潜藏着的“学习动机”,是优质教学设计的金科玉律

 

●培育核心素养并不是轻视知识,反过来说,要养成能力和素养就得追究知识的“质”,唯有掌握了扎实的知识基础,才谈得上深度的理解与核心素养培养

 

●什么触发了学生的思考,所谓“有探究价值”是怎么一回事,需要从“教师设计体验学习”转向“学生自主地形成体验学习”,让学生能对自己的思考进行思考,培养“元认知”的思维习惯

 

拔尖创新人才可遇不可求。培养拔尖创新人才的命题所蕴含的深层警示就在于,我们需要审时度势,求得国家教育事业的跨越式发展,创造适于拔尖创新人才脱颖而出的教育环境。围绕该命题的讨论绝非高校的专利,中小学也同样需要作出深度的思考与回答。在这里,笔者聚焦牵涉改革大计的若干关键概念,分6个部分展开讨论,旨在起到“问诊小问题、透视大世界”的作用。

 

好奇心:学习的原动力

 

卓越的学校教育不是“知识追逐儿童”,而是“儿童追求知识”。唤起儿童的好奇心,教会学习者如何发挥他们内心潜藏着的“学习动机”,是优质教学设计的金科玉律。

 

儿童天生就拥有好奇心,好奇心能给学习者带来知识的原动力。其一,好奇心激活并维系人的“内在动机”,引发深度学习。当学生充满好奇心的时候,教与学绝不是一件苦差事。当教与学借助激励和报酬的外在动机,往往是脆弱的、短暂的;而好奇心激发的内在动机,却会构成“野火烧不尽,春风吹又生”的景象。可以说,好奇心迸发的儿童会迈着越来越扎实的步伐,走在探究与洞察的大道上。其二,好奇心释放多巴胺,不仅让其喜欢,还能提升其观察力与记忆力。学生一旦受好奇心刺激,大脑分泌的多巴胺会让学生对感兴趣的信息记忆得更多。其三,好奇心旺盛的学生能发挥高阶认知能力,能更好地展开优质学习。追求新鲜的信息与经验的学生能持续对大脑产生积极的影响,比如,他们的理解力更优异,也更容易获得更高的成绩。

 

需要指出的是,好奇心是在特定的场所与空间里培育的。我们需要从千篇一律的刻板设计模式中解放出来,创造出独特的教室空间——满载信息、其乐融融、提供冲击、赋予能量,从而激发每个学生发起一次又一次挑战。

 

从“知识本位”转向“素养本位”

 

教育的价值在于使每个学习者赋有人类心智的内涵,亦即“心智”的5个层级——数据、信息、知识、理解、智慧。而现在的一些学校教育过于重视碎片化“知识”的传递,学生几乎谈不上什么“理解”,至于“智慧”更是望尘莫及。这就是我们必须从“应试教育”转向“素质教育”的根本缘由。

 

核心素养是涵盖了技能、态度乃至人格特质在内的学习者的整体能力。这就意味着,我们的教学设计需要从单纯的“知识”视角转向“素养”视角,亦即需要新的教学设计的框架——使学习者活跃地参与课堂内外协同的、创造性的、以项目学习为主导框架的教学设计。

 

项目学习从根本上颠覆了以教师为中心的教学,转向以学生为中心的教学。学生在项目学习中借助与伙伴的协同活动,不仅可以习得深度的知识,还可以学会用批判性思维的方法解决问题。项目学习设计的关键在于设定对学生有意义的学习目标。整个设计需考虑以下7个要素:具有挑战性的问题、持续性的探究、经历真实性学习、倾听学生的声音、反思、讨论与矫正、分享成果。一言以蔽之,“从做中学”是项目学习的一切。

 

培育核心素养并不是轻视知识,反过来说,要养成能力和素养就得追究知识的“质”,唯有掌握了扎实的知识基础,才谈得上深度的理解与核心素养培养。把能力、素养与知识内容链接起来,进行深度学习活动的设计,需要“逆向设计”,即在教学设计之际,首先考虑目标,其次探讨教学一体化的评价方式,借助目标与评价的一体化,设计具体的教学活动。通过“逆向设计”,将能力、素养与学科知识内容相链接,并设定有意义的境脉,这样,从“知识”到“理解”再到“知识的运用”便成为可能。

 

提问,唤醒学生沉睡的思维

 

提问是一种深度思考事物、发现其本质与意义的复杂行为,与学生的成长联系在一起。在学校课堂教学中,教师抱着怎样的意图提问?如何选择提问的时机?是否激励学生积极地提问,而不是局限于回答教师的问题?——这些问题不仅牵涉到教师的提问方式,也影响学生的回答。

 

以教师为中心的单向灌输,容易造成学生“不是为理解而听,而是为应答而听”。要打破一问一答式的提问方式,鼓励学生运用背景与先行知识对问题进行思考、作出回答,锻炼明确地传递见解的语言能力,并采取激励学生的话语,提出明确的赞同、异议与追问,形成对话。

 

教师的义务是放手课堂的主导权,把自主思考的指挥棒交还给学生。单纯地囿于教学内容的提问并不充分,围绕“元认知”的提问才能促进学生“思考自身的思考过程”。简而言之,就是采用适当类型的提问,教会学生思考,学生一旦开动了脑筋,便容易把学科内容同自身的思维过程链接起来。

 

许多教师以为,学生回答对了,他们就理解了教学的内容,这是一种错觉。解决这个问题的对策非常简单,那就是不再一味地满足于“正解”,而是关注学生的思维过程。了解学生经历了怎样的思维过程而作出回答,并让学生思考“我是怎样作出这种回答的”,这样,学生不仅能够作出正确的回答,而且能够对自身的思考进行反思、活用掌握的知识。

 

当然,全是由教师提问的课堂是很难有学生的“学习主体性”的。就是说,重要的不是教师作出提问,而是让学生学会提问。要创造学习的安全地带,为学生提供敢于挑战的环境。课堂不是求得标准答案的场所,而是思考被检视、展开协同学习的场所,构建“信赖”“安全感”是学生敢于提问的前提。

 

对话:锤炼高阶思维的实践

 

美国学术研究促进会主张学校教育应当让学生学会三种高阶思维能力:发散性思维——在心中敞开新的可能性;收敛性思维——瞄准答案与结论而进行的信息分析与统整;元认知思维——关于自己思考的反思。前两者的结合极其有效,但我们还要关注第三种思维,即学习者对自己学到的东西与思维过程进行反思的能力。

 

“对话”是磨砺学生多种思维能力的重要策略,它不是单纯的信息传递,而是同他人通力合作、共同奏响“交响乐”的创造活动。“对话”是我们将学习成果内化为自身知识的绝好机会,这种心态意味着聚焦学习的“主体性”,亦即学生能够控制自身“学习什么”“怎样学习”的状态与感受。要让学生思考“我在倾听别人发言时自己是否成为了真正的‘学习者’”“我在发表见解时是否自信”“是否在倾听别人发言的同时思考”“能否有效地表达自己的思考”……培育这种心态,重要的是让学生运用自己的背景知识与创造性,同他人一起形成思考,并且认识到,即便彼此的思考不同也不是问题。

 

“对话”是船,是锚,也是目的地。在课堂中应关注有助于提升对话效果的思维方式与技能,如倾听技能、传递关键信息的“焦点化对话方式”、批判性与创造性思维方式、头脑中的并行作业、非语言线索的活用。以“头脑中的并行作业”为例,对话学习中需要大脑同时运转,比如倾听对方说了什么,思考对方提到的新观念有哪些价值,判断对方话语的明确性,思考隐含的事实,剔除无关的思考,并思考自己发言时如何使话语更加明确。也要允许“沉默”,利用课堂中的“间歇时刻”展开深度思维。

 

在不重视沟通的文化中很难发生借助对话的深度学习,培育这种文化最有效的方法是在日常重视开展对话的活动,如从“师生关系”转变到平等的“学习伙伴”,从“班级组织”到“素养共同体”。这里的“共同体”超越了机械分割的班级组织,学生能在共享校内外资源的共同体中理解多种素养、学习基础知识,在问题解决中运用这些知识与技能获得成长。好的班级、好的学校,就是在这样的共同体要素的基础之上形成的。

 

基于思维习惯的“个别化教学”

 

怎样才能使学生成为学习的主体?回答是:实施个别化教学。所谓个别化教学是基于学生意愿、探讨问题、设计解决方略、培养好奇心、产出结果的“以学生为主体”的革新的教育模式。面向未来,学生需要掌握的是达成目标所必需的能力、处理并解决难题的思维习惯。基于思维习惯的个别化教学是教学变革的切入点,要为学生提供探究课题与问题的机会,让他们养成灵活思考、带着共情倾听、进行设疑与提问的思维习惯。

 

个别化教学的设计应当最大限度地满足学习者的需求,纳入以下7个要素:第一,目标。不是单纯地教给学生什么,而是把“学生知道什么、理解什么、能够做什么”作为前提条件编制教学计划,与学生协商确定学科目标、跨学科目标与思维习惯目标。第二,探究的产出。什么触发了学生的思考,所谓“有探究价值”是怎么一回事,需要从“教师设计体验学习”转向“学生自主地形成体验学习”,让学生能对自己的思考进行思考,培养“元认知”的思维习惯。第三,成果分享。为了实现“个别化教学”,除了学校教师,还要拓展与更广泛的人一起分享学习成果的机会。第四,评价。多让学生自我评价、相互评价,促进自我发现和与他人实现共创。第五,积累学习成果。评价由评分式过渡到档案袋式,让学生体悟到需要花费时日才能获得成长。第六,学习指导计划。学习管理从教师主导改变为学生自身决定“学什么”“同谁一起学”。第七,反馈。由教师提供反馈转向学习进程中遇到疑难问题时学生要求反馈。

 

个别化教学蕴含了几个教学思想的转折:学习是受教师引导、由学生管理的;每所学校都能设计、实施与改进旨在评价学程如何影响学生的学习;在掌握学科知识的基础上,培育批判性思维、沟通能力、协作能力、创造性等跨学科能力应成为教学的焦点;把思维习惯的养成纳入教学实践同教授教学内容同等重要。当学生凭借自身的力量开辟了学习路径时,师生关系将随之变化,学校生活与学习经验也将为之改变。

 

培养“非认知能力”素养

 

经济合作与发展组织界定了“非认知能力”即“社会情感能力”的3个方面:目标的达成;同他者的协同;自尊、乐观、自信等情感的控制。也就是说,非认知能力的核心是为了达成目标同他者协作、调控自身的情感。

 

伴随着情感而发生的具体学习活动的体验,是培育非认知能力不可或缺的条件。也就是说,非认知能力不是借助机械训练,而是通过学习境脉、基于学生实际体验情感的发生而培育起来的,这就要求学校和教师讲究必要的教学策略。

 

首先,教学活动中要有情感情节的设想。在单元教学设计中,不仅要设计知识形成的认知性层面,也要设计情感得以发生与发展的非认知的情感层面,设想学生发生情感、指向成就感的情节。

 

其次,提供情感的元认知指导与支援。一是指导学生通过反思,对教学活动中的情感展开元认知。二是指导学生在情感发生的场景中展开元认知。主体性学习是从学生觉悟到自身的情感,比如感到有趣、不可思议、吃惊之后才开始的。教师需要发现学生内心的种种情感,指导他们用相应的语词来表达。三是指导学生对自身体验到的情感展开元认知。鼓励学生认识自身体验到的情感,让其对学习活动产生期待,提升自尊、自信,也能体验到伙伴之间的信赖。

 

再次,教师自身必须具备非认知能力,在教学活动中对学生的情感过程提供支撑,通过对学生的情感作用与反馈,促进学生终身学习的“向学力”与人格品性的形成。(作者系华东师范大学课程与教学研究所名誉所长、教授、博士生导师)

 

作者:钟启泉

 

来源:《中国教育报》

创建时间:2024年6月5日
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