——以信息技术课堂教学为例
当下，指向核心素养培育的基础教育课程改革正如火如荼地进行。传统信息技术课堂中以“示范—练习”为主体的教学方式指向知识技能的熟练度，这种浅表化学习，缺失了学生深度理解知识的过程和思维锻炼，核心素养不能落地转化，育人目标难以实现。而项目化学习指向学习的本质，致力于突破碎片化知识在学习表面的困局，引导学生在持续不断的探求中发现问题、自主解决问题，走向对知识的深度理解和应用，是提升学生核心素养的有效方式。
用大项目统整单元教学，让素养真实生长
学生需要一个能受到滋养浸润的环境，才能实现素养内化，落地生根。传统的教学，受课时内容和课时安排的限制，教学内容相对独立，前后联系相对割裂，对学生核心素养的培养经常蜻蜓点水、浅尝辄止，总有些意犹未尽。采用基于真实情境的大项目进行宏观设计，综合考虑知识逻辑与项目逻辑间的关系，可以将多课时的核心知识、核心素养目标有机整合为一个整体。例如Photoshop模块的教学，教师通过“二十四节气宣传海报设计”这个大项目，将核心概念“图层”，核心知识“图片、文字处理”，核心素养“数字化学习与创新能力、计算思维、信息意识及信息社会责任”融入项目中，经过确定主题、项目实施、成果展示三个阶段，让学生在不断深入的项目探究中，深入了解这项世界非物质文化遗产，理解和掌握核心概念知识，经历“先模仿，再创作”的海报设计学习历程，最终达成“灵活应用所学，自主设计海报，表达个人观点和思想”的目标。
学生在进行整体性学习的过程中会历经发现问题、解决问题的全过程，建构学科核心知识的同时，体验到知识学习的价值和意义，对学科本质问题产生高阶思考，学习方法、思维方式等得到不断强化，逐步拥有随着情境的变化主动迁移运用知识解决问题的能力，最终实现思维品质和关键能力的螺旋上升，形成核心素养。
用微项目展开课时教学，让学习真实发生
大项目所承载的教学目标必须分解到多个子课时中，才能逐个突破，落实到位。微项目就是对大项目进行分解，在一两个课时内完成的微型项目。微项目学习保留了项目化学习的特点，能够给学生提供思考的空间、探究的平台，让学习真实发生。
以素养为指引确定微项目目标，让学生的成长有高度
教学目标的设计是微项目设计实施的首要环节，教学设计和实施过程都是围绕教学目标而展开的。例如“用表格呈现信息”微项目，有位教师设计了“学会美化表格，让表格更漂亮”这样一个教学目标，教学设计也定位于怎样美化表格这个技术操作上。然而这种缺少思维含量的浅层次学习，无需教师的引导，学生足以通过自主学习达成学习目标，花大量的课堂时间去探究，投入与产出不成正比。实际上，表格美化还有“能够层次清晰地呈现信息，有条理地表达个人思想”的深层次价值。因此，教学目标可修订为“发现、体验并理解美化表格的价值”，引导学生不要随心所欲地改变表格外观，要根据表格所要表达的内容去思考，带着设计思维去改变，让表格能“说话”，实现有思想、有内涵、有创意的表格美化。在这样的教学目标下，教学活动显然不会仅仅聚焦于技术操作，而是以点带面，由表及里，引领学生通过探究、体验和分享，应用表格美化技术表达自己的所思所想，探寻技术背后隐含的价值。
以活动串联教学内容，让学生感受到学习的价值
教师不仅要关注学生学什么，还要关注怎样组织教学才能使学生的学习价值最大化。如果单纯用知识点切分课堂教学任务，繁杂的知识点会将课堂时间划分得四分五裂，导致师生忙乱异常。教师需要从传统的以知识传授为中心的教学方式中挣脱出来，站在学生学习的立场，全面关照学生的学习，将知识点整合成为知识团，创设微情境，开展整体的、综合的、深度的实践活动，引领学生在“做”中“学”，体验、感受学习的意义。教学活动的设计要以引导学生发现问题、分析问题、解决问题为出发点，指向学生思维发展。有价值的探究活动，可以拓宽学生学习的深度和广度，让学生感受到知识学习的价值和意义。
以问题链引发学生思考，让学生的思维可迁移
好的课堂应该把思考还给学生，给予他们体验、推理的机会，培养锻炼学生多角度思考问题、运用思维解决问题的能力，形成可迁移的思维方式。例如Photoshop“图片素材随心选”微项目的一个探究活动，教师先引导学生思考“利用给出的两个图片素材，设计一幅如图所示的海报，你需要解决哪些问题”，经过分析形成可描述的初步解决方案，然后用问题链“如何选图片”“如何放图片”“如何调图片”，引导学生寻求能够解决问题的技术，最后才落脚到用技术去实现海报设计。
摒弃单纯的示范模仿，先思维后实践，重心前置，必然会拉长学习时间，但这样的学习使得学生经历了问题解决的全过程：从我想做什么、我可以怎么去做到真正实现问题解决，学生慢慢具备了解决问题的能力。教师用这种让学生历经真实、亲身体验的方式，使学生经历思考的过程，获得与课本上一致的结论，反而使知识掌握得更加牢固，因为这个知识习得的过程，是学生自我建构出来的，而不是外力强加的。
用评价驱动教学，让成长真实可见
传统的教学是先教后评，而项目化学习强调以终为始，逆向设计，以清晰的教学目标和明确的评价量规为起点，目标意识、评价意识伴随教学活动始终，评价标准服务于学习目标，“教、学、评”浑然一体。评价成为激发学生内生动力、促进学生成长的重要驱动。
项目化学习的评价不再仅关注易评测的知识性评价，更关注学生的高阶思维、社会性成长等方面的素养表现性评价。教师可以根据教学目标带领学生研讨制订评价量规，通过观察学生的思维表现、观点表达以及学生项目化学习阶段性成果等，关注学生的学习与素养发展。评价量规也不是一成不变的，随着学生探究深入，教师要引导学生不断修订完善评价量规，始终用评价来引领、调整学生的学习，将学生的努力和成长量化，让成长真实可见。
教师是培养学生用表现展示能力的指导者，而不是将自己的理解告知学生的讲述者，这是教师的角色定位，也是教学的出发点。为未来而教的项目化学习方式能让学生感受到学习的价值和意义，产生学习的愿望和期待，形成学科思维方式，面对真实、复杂问题和情境时有思考、解决的能力。项目化学习为学生的成长带来无限可能，课堂成为师生最美的相遇。（作者单位分别系山东省师范大学附属中学、山东省济南市槐荫区教育和体育局）
作者：王慧 王向银
来源：《中国教育报》
