指向深度学习的自然课堂构建

“自然课堂”是浙江省杭州市大成实验学校基于智慧课堂持续改进的“升级版”。从2013年开始,学校经历了从关注互联网+背景下指向有效教学的技术与学科整合的智慧课堂1.0到关注大数据背景下指向深度学习的智慧课堂2.0,再到关注数字化背景下指向学习方式进阶的智慧课堂3.0的迭代升级,走出了一条借助信息技术有效促进学生学习方式转变的课堂转型之路。

 

痛点:智慧课堂转型面临三大问题

 

在实施常态课堂改进计划初期,学校坚持以智慧课堂转型为重点,以走向深度学习为目标,通过听课、座谈问卷、个别访谈等形式,梳理了智慧课堂转型面临的三大现实问题。

 

学习之困:课堂学习效能低下。其主要表现在三个方面,一是被动学习:教师“主宰型”的课堂活动普遍存在。大多教师从“教”的立场设计教学,忽视了从促进学生“学”的角度去设计学习。教师预设多、生成少,包办多、放权少,学生自主探究、体验、实践的机会少,课堂学习缺乏主动性。二是浅层学习。大部分课堂活动指向知识的“理解、记忆”等低阶思维培养,缺少“分析、应用”“评价、创新”等高阶思维学习,激发学生学习潜能的方式方法乏力,学生的学习方式亟待改变。三是虚假学习。课上,学生的学习需求、困难未能得到关注和及时回应,导致“学不会、学不了、不想学”;课后,一刀切的作业布置造成学生高耗低效的被动学习局面。

 

转型之难:智慧课堂面临瓶颈。其主要表现在三个方面:一是理念滞后。课堂转型的关键在于教师,在智慧课堂转型升级过程中,发现一部分教师依然停留在“农耕时代”,跟不上“智能时代”的步伐,缺少对“大数据”“核心素养”“深度学习”等新技术和前沿理念的理解。因此理念先导、价值引领成为最紧迫的任务。二是策略缺失。新教师缺少教学“拐杖”,老教师仅凭经验授课,“以教为主”“以知识达成为主要目标”“以满堂灌输、机械操练为主要手段”等教学方式仍较大程度存在。素养导向、智慧赋能、导学助学等教学策略缺失,是导致课堂转型困难的重要因素。三是技术局限。由于智慧课堂1.0系统的平台限制,功能不足、操作繁杂导致技术工具成为摆设,比如骨干教师使用较多,普及面不够;公开课使用较多,常态化不够;为使用而使用的较多,精准化不够。

 

研修之惑:校本教研面临挑战。其主要表现在三个方面:一是意愿不强。教师作为课堂改进的关键要素和参与主体,在指向深度学习的课堂转型中起着至关重要的作用,但在课堂改进过程中我们发现,部分教师存在学习动力不足、课改愿望不强、选择安于现状等问题,不愿做实质性的改变。二是浅表研修。校本研修停留在听评课为主的浅表研修上,缺乏深度、递进的研修反思;学习是一套,上课又是一套;问题意识薄弱,对教学中出现的问题缺乏发现、研究和反思改进的能力,存在观望甚至是畏难情绪。三是保障不足。在智慧课堂推进过程中,除了教学理念外,我们发现原有的教学制度、教学管理模式并不适应常态课堂改进的现实需要,课堂学习环境缺乏应用场景的搭建和氛围的支持,这些也是导致智慧课堂改进困难的原因之一。

 

起航:创设指向深度学习的环境

 

基于以上问题,学校开始围绕“少教多学”和“深度学习”创设了“三位一体”指向深度学习的场域环境,进而走向“顺性而教、顺学而导、顺势而为”的自然课堂。

 

自然课堂新样态的呈现,首先需要一个以支持学生深度学习、教师有效教学为逻辑起点,集教学理念、实践导向、学习系统于一体的泛在场域环境。智慧课堂采取的是从课前、课中到课后的结构化全场景教学,主张模拟真实的教学情境,通过线上线下相结合的智慧环境,助力教师用好交互反馈、精准诊断、靶向推送等策略,帮助学生建立新旧知识联系,使学习过程可视化、学习诊断精准化。

 

为解决大数据赋能课堂教学,学校主要做了三件事。一是在每间教室升级软件一体机系统,部分配置移动学习终端和应答器,丰富技术资源和技术工具。二是建立智能学习系统,明晰课前、课中、课后智能应用场景,打造一种可以随时随地实现有效互动、促进学生自主学习的环境。三是在备课环节提出“精备资源”的设计要求,引导教师精心准备课件、白板、软件、微视频等技术素材,用好智能应用平台,利用大数据、技术工具为常态教学赋能。

 

建构指向深度学习的自然课堂理念体系,主要包含五层要义:一是学生立场,缜密思考课堂供给,理解学生的学习规律,关注学生的学习逻辑,尊重学生的学习差异。二是以学为主,课堂应是“学”堂,教师要用目标、问题、活动、练习把自主学习的时间还给学生。三是顺学而导,教师的任务不仅仅是“上课”,更重要的是“导学”,教师要成为深度学习的设计者、指导者和帮助者。四是数据赋能,利用大数据实施精准教学、精准评价、精准诊断、精准反馈,促进学生深度学习。五是素养导向,以新课程标准为指导,发展核心素养,指向深度学习,促进生命成长。

 

建构指向深度学习的自然课堂实践导向体系,主要遵循四个原则:一是延续性,基于学校的特殊使命和价值追求,基于学校教学实际和已有实践基础。二是渐进性,尊重教师的专业成长规律,持续促进学教方式渐进式转变。三是有效性,创设最适合学生的学习方式,实现从教学设计走向学习设计,保障每个学生在课堂上经历充分、完整的学习过程。四是开放性,提供实践模型、教学范式和研修模式,最终的理想是让教师扔掉“拐杖”、跳出“箩筐”、爬上“梯子”,形成自己的教学风格。

 

改进:构建“一单三环六要素”实践模型

 

学校逐步建构了“一单三环六要素”自然课堂的实践模型。

 

“一单”:让学习登高望远。“一单”即“学习单”,是指导学生参与深度学习,经历真实学习过程,促进学生高阶思维、迁移应用、主动建构的导学助学方案。它是教师引导学生自主学习、合作学习、个性学习的“线路图”。一张完整的课时学习单由学习目标、课前预学、课中共学、课后延学、课外作业、学后反思六个部分组成。

 

“三环”:让学习阶梯递进。环节一:课前预学,即教师设计预习型作业(预习提纲、学习单或微视频),引导学生自主预习;教师根据课前反馈和预习数据,找准学生的最近发展区,精准定位教学目标。环节二:课中共学,即教师创设真实的教学情境,利用任务型作业,选择适切的教学策略开展有意义的学习活动,引导学生建立伙伴型学习关系,建立学习共同体,在活动体验、联想迁移、评价反馈、经历问题解决中走向真实、愉悦的学习过程。环节三:课后延学,即教师瞄准教学目标和教学重难点,组织分层练习、当堂检测、变式延展,并结合课前、课中、课后形成的数据,开展精准诊断、反馈和评价。根据学情大数据,为不同学生靶向推送课外分层作业。

 

“六要素”:让学习深度发生。“六要素”即清晰的学习目标、挑战性关键问题、卷入式学习活动、当堂检测练习、有意识使用技术、持续性学习评价,是智慧课堂促进深度学习的关键要素。各要素之间互为关联,不可或缺。目标是起点,问题是核心,活动是基础,检测是工具,技术是辅助,评价是诊断,最终的落脚点在高阶思维。通过“学什么、怎么学、用什么学、学得怎样”的问题线索,支撑学生在课堂发生真实、深度的学习历程。其中挑战性关键问题的设计遵循“少而精”原则,把关键问题转化为驱动性任务,倡导问题分层设计。

 

要提高教师教和学生学的效果,就要着眼课外到课内的整个学习链条。为此学校以“大作业”变革为载体,打通课内外学习通道,推进自然课堂实践。以教师曹云娟二年级语文《蜘蛛开店》一课的课后诊断型作业设计为例,教师分别设计了“我会画”(达标作业)、“我会讲”(分层作业)和“我会编”(选做作业)。通过“我会画”,让学生给课文中的几段文字画上合适的表情图,并有感情地朗读句子,体会小蜘蛛的心情。运用表情图的方式,引导学生内化理解人物内心变化、外化情感朗读。课堂教学中已经提供了支架,由扶到放,让学生在轻松愉悦的作业中体会童话故事的乐趣。通过“我会讲”,让第一层次的学生结合第一题心情提示图和课后示意图,试着完整地讲一讲蜘蛛开店的故事;让第二层次的学生与同学讲一讲蜘蛛卖口罩的故事。借助示意图把故事讲清楚是本课的基础性目标,把故事讲得有趣是发展性目标。通过“我会编”给出既定情境,让学生设想一段蜘蛛开店的新创意,创编成故事,为课堂教学中创编故事提供“语言表达”的学习支架,让学生的语言建构与思维发展相融合。

 

如今,课堂转型取得了丰富的阶段性成效。常态课堂呈现新景象,教师利用技术授课频次明显增加;课堂生态得到修复,学习方式迭代升级,学习兴趣得到激发,学科教学质量增量显著。校本研修焕发了教师的教研自觉,连续3年获区一等奖,累计获评市教坛新秀6人、区教坛新秀41人。近3年12篇相关研究成果(论文)在省、市级评选中获奖,5篇文章在核心期刊发表,累计吸引了省内外教研团体、兄弟学校来校学习交流近万人次。(作者系浙江省杭州市大成实验学校校长)

 

作者:李建飞

 

来源:《中国教师报》

创建时间:2024年6月6日
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