今年4月公布的新版义务教育课程方案和课程标准，首次在各学科的课程标准中明确提出了学业质量标准。与以往的课程标准相比，这是一个重要的创新与发展。学生通过课程学习，是否实现了核心素养、实现程度如何，需要以学业质量标准衡量。因此，认识学业质量标准“是什么”“有什么用”“怎么用”，是打通课程标准落实核心素养“最后一公里”的关键。对于道德与法治学科而言，如何用学业质量标准引导教学、落实核心素养要求，有很多问题值得深入研究。
学业质量标准是对学业成就的整体刻画
在新版义务教育课程方案和课程标准中，使用了核心素养、课程目标、学业要求、学业质量标准等概念。它们之间有联系，也有区别。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》指出，核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习后逐步形成的正确的价值观、关键能力和必备品格。课程目标是核心素养在课程中的具体化，是学习课程内容之后应达到的素养水平。课程有总目标和学段目标。总目标是在课程学习之后，核心素养实现的总体要求。学段目标是课程总目标在每个学段的具体化。在课程内容中设置的学业要求，是对课程内容学到什么程度、达到什么水平的具体规定，是学习特定内容的学业要求。
《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》指出，学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映学生发展核心素养的要求。学业质量基于核心素养，是在完成某一阶段的课程内容学习之后核心素养实际达到的水平，反映课程目标和学业要求的达成度。
学业质量用学业质量标准来衡量。按照《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》的表述：学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画。核心素养、课程目标和学业要求，是制定学业质量标准的依据。
理解学业质量标准的内涵，需要把握以下五个要素：
一是核心素养。学业质量标准反映学生发展核心素养的要求，是经过了课程学习之后所达到的核心素养发展水平。学业质量标准是核心素养的具体化表达。
二是课程内容。道德与法治以道德教育、生命安全与健康教育、法治教育、中华优秀传统文化和革命传统教育、国情教育、入学教育等大主题组织课程内容。学业质量标准是这些大主题课程内容学习之后所达到的核心素养水平。
三是学段特征。义务教育的学业质量按学段设置，六三学制的学段为“二二二三”，科学描述每个学段的学业质量特征，保持学段的独特性和学段间的一致性、进阶性。
四是问题情境。素养是在一定的问题情境中通过解决问题形成和发展的。因此，在学业质量标准的描述中，必须有问题情境，要在真实的问题情境中，发展学生运用知识发现问题、分析问题、解决问题的综合性能力和品质。
五是学业成就的具体化。学业成就不是单方面的知识、技能，而是一个包含知情意行的素养整体。但这个整体不是笼统的，而是具体的。学业质量标准是在不同学段，依据情境的复杂程度和对知识技能的不同层次要求，对学生道德品行和能力的可见、可测的具体表征。
学业质量标准有助于实现“教学评”的统一
《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》指出，学业质量标准旨在引导教师转变育人方式，树立科学的学业质量观。学业质量标准是指导评价与考试命题的基本依据。评价是指挥棒，学业质量标准有助于“倒逼”教育教学改革，引导教学方式变革，实现“教学评”的统一。
第一，确立素养本位的教育质量观。道德与法治课程属于德育，德育不同于智育，重点不在于掌握道德知识、法律规范的多少和深浅，而在于提高道德与法治素养。素养本位的质量标准，关注的是“人”本身，指向学生核心素养的整体发展，是学生在真实的社会生活中面对不同情境所表现出来的人格品质、道德修养和法治素养。因此，素养本位的学业质量标准有助于教师确立正确的教育质量观，落实立德树人根本任务，发展素质教育。
第二，学业质量标准是教学评价与考试命题的基本依据。学业质量标准作为学生学业成就水平表现的质量标准，是考查学生是否达到规定的学业水平的直接依据，是衡量教育质量高低的关键指标。学业质量标准改变了道德与法治课程评价以知识为指向，使评价转变为素养导向，对学生核心素养的综合发展状况进行评价，着重评价学生在日常生活和学习中表现出来的思想政治素养、道德品行、法治观念，以及在真实情境与任务中运用所学知识分析问题、解决问题的能力。道德与法治学业质量标准不分水平等级，只有学段的质量描述，规定学生在每个学段学习结束之后达到的标准，注重学段之间的衔接，形成清晰的水平梯度。
第三，转变育人方式，实现“教—学—评”的统一。评价是指挥棒，怎么评，就会怎么教、怎么学。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》指出，要把评价贯彻在道德与法治学习的全过程和各个教学环节，发挥以评促教、以评促学、以评育人的功能，促进教师的教学改进、学生学习方式的改变和育人方式的转变，实现“教学评”的统一。以素养为导向的学业质量标准，促使教师转变教学观念，从学科本位、知识本位转向育人本位、素养本位，创设以学生为中心的学习环境，凸显学生的主体地位，重视学生的活动和体验，开展案例式、议题式、项目式、体验式等教学活动和志愿服务、参观访问、研学旅行等实践活动，不断加深学生的行知体验，引导学生学以致用，促进学生知行合一。
第四，有助于“双减”政策的落地。减轻学生的学业负担，从根本上必须改变教什么、学什么和评什么的内容和方式。以往的评价只注重知识点的考查，导致学生死记硬背，大量的时间花在刷题上。落实学业质量标准有关学业水平进阶要求，对教师教到什么程度、学生学到什么程度提出了相应的要求，给出了全面系统的规定，能够有效地避免在实际教学中学得过多、学得过难的“超标”问题，促进学生生动活泼地学习、自由而全面地发展，有效地减轻学生学业负担。
基于学业质量标准开展学业质量评价
如何用好学业质量标准，开展学业质量评价，是使用学业质量标准的关键。这需要我们依据学业质量标准，明确评什么、怎么评等评价内容、类型和方法。
第一，明确指向核心素养的评价内容。学业质量标准是评价内容的标准，它规定了每个学段核心素养要达到的要求。课程评价就是要对学生核心素养的综合发展状况进行评价。道德与法治的核心素养，包括政治认同、道德修养、法治素养、健全人格和责任意识及其特征表现，是课程评价的核心。除此之外，课程的评价还要兼顾学生的学习态度、参与学习活动的程度，以及对课程内容的理解应用水平。道德与法治素养，不仅表现在课程学习、课堂学习中，还表现在日常的社会生活中，因此评价时还需要关注学生在日常生活中的思想道德、法治观念和行为表现，坚持评价主体多元化，建立学校、家庭和社会多方参与的评价机制。
第二，改进结果评价，注重过程性评价和表现性评价。以往的学业评价多关注知识的掌握，且以分数表示，它不再适合道德与法治素养评价。道德与法治素养不否定结果评价，但需要改进结果评价。结果评价不再关注考查知识点，而是强化素养立意，以真实情境+学科任务的方式，着力考查学生知识运用的准确性与综合性，考查学生综合运用知识的能力。核心素养是在过程中发展的，因此，必须关注过程性评价。过程性评价通过课堂学习、成果展示、观点交流等，考查学生的学习过程及其学习态度、学习行为表现，观察、记录学生在学习、实践、创作活动中的典型行为和态度，运用质性分析的方法，客观分析学生思想道德和品行的变化，发挥评价的诊断、激励和改进等育人功能。
第三，改进纸笔测验，综合运用多种评价方法。毛泽东说：“我们的任务是过河，但不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”以往纸笔测验的方法适于对学生知识掌握的考查。核心素养不否定知识，核心素养评价也不否定纸笔测验，但基于核心素养的纸笔测验不同于知识点考查，它要基于真实情境和学科任务进行设计。真实情境来自学生的学习生活和社会生活，学科任务就是指含有学科问题的、有待学生完成的认知操作活动。基于核心素养的纸笔测验重在考查学生运用知识分析问题、解决问题的能力，考查学生的“做人”品格，而不是“做题”能力。为此，纸笔测验要注重增加综合性、开放性、应用性、探究性试题，减少记忆性、知识性试题。除了纸笔测验，道德与法治的教学评价还要运用观察、访谈等方法。观察重在关注学生的课堂学习、小组合作及在劳动和社会实践中的表现。访谈包括与学生、任课教师和家长的交流，了解学生的思想动态、日常生活中的品行表现。观察和访谈都是为了全面获取和掌握学生核心素养发展的信息，避免只凭纸笔测验分数判断学生核心素养发展水平，增强评价的客观性、全面性，同时，也要根据评价的情况，尤其是针对存在的问题，及时矫正和改进，发挥以评促教、以评促学的作用。
第四，把评价贯穿在教育教学全过程，开展课堂评价、作业评价和期终评价。课堂评价、作业评价和期终评价是过程性评价的重要环节。课堂评价是课堂教学的有机组成部分。在教学过程中，教师要通过观察、提问、交流、记录等，了解学生的学习进程、学习态度、学习体验、学习困难，科学评测学生在学习过程中道德品行、价值观念、学习态度、学习目标的达成情况，以评价引导教学，发挥教师的引导作用。作业是促进学生核心素养发展的重要活动，道德与法治课的教学必须改变学生死记硬背和重复“刷题”的现象，结合学生生活，采用开放性、情境性、体验式，设计带有团队合作性质、项目任务性质的作业，让学生在活动中作业，在作业中发展核心素养，及时评价，有效反馈，引导学生的发展。期终评价是学期课程结束之后的结果评价，它要依据本学期的课程目标、内容和教学实际，注重采用具有综合性的题目或任务。期终评价不一定都要用纸笔测验的方式，也可采用布置家校任务、作品成果展示、成长记录档案袋等方式展示学生核心素养的发展状况。在小学阶段，道德与法治的期终评价建议采用评语的方式，不用分数和等级，注重学生可持续发展。评语要有针对性，体现个性化，使学生准确了解自己的日常品行表现，并明确今后的努力方向，发挥评价对学生核心素养发展的促进作用。（作者系南京师范大学道德教育研究所教授，义务教育道德与法治课程标准修订组核心成员；本文系国家社科基金一般项目“公民道德建设的学校实施机制”[20BZX124]的阶段性成果）
作者：冯建军
《中国教育报》
